Textos sobre inclusão escolar

Aqui você vai encontrar textos sobre a inclusão escolar  de crianças com alguma deficiência e necessidades educativas especiais.

Os textos aqui apresentados foram produzidos a partir de dinâmicas sobre textos preliminares escritos por Josiane Mayr Bibas e Maria Izabel Valente e posteriormente levados a encontros com professores que vivem a experiência da inclusão escolar, com suas dúvidas e questionamentos.

Após os encontros, os textos foram complementados com as ideias e sugestões de estratégias e recursos de quem vive a inclusão no seu dia-a-dia: os professores.

Esses encontros foram promovidos pela Associação Reviver Down, em um grupo chamado AprendizDown, no período de 2005 a 2008. Apesar de terem sido pensados inicialmente na inclusão da criança e jovem com Síndrome de Down, os temas aqui apresentados são adequados para a inclusão de qualquer criança em qualquer contexto.

Boa leitura e bom proveito.

Textos de Josiane Mayr Bibas – fonoaudióloga – e Maria Izabel Valente – psicóloga.

Adaptar-se para incluir – Uma visão além do pedagógico

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Uma educação para todos em uma sociedade que valorize a diversidade deve ser o objetivo de cada escola.

A inclusão é uma transformação de bases, de conceitos e aspirações. Segundo Mel Ainscow, a inclusão é um processo que precisa acontecer em três níveis, sendo o primeiro a presença da criança na sala de aula. O segundo é a participação, o aluno estar presente e realmente participando das atividades na escola. O terceiro nível diz respeito à aquisição de conhecimento. Portanto, inclusão significa o aluno estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades.

Ter entre seus alunos crianças com Síndrome de Down (SD) ou com outras necessidades educativas especiais representa para a professora a oportunidade de fazer parte desta transformação. Mas também pode gerar ansiedade, questionamentos, dúvidas quanto à capacidade de ensinar o aluno diferente ou até sobre o aproveitamento e a viabilidade da presença daquele aluno em classe regular. O que realmente angustia o professor em relação à situação diferente que se apresenta, é não ter controle sobre o que vai acontecer. O professor muitas vezes reage, fica inseguro. O convívio com supostos “padrões de normalidade” que caracterizaram o ensino acadêmico por tanto tempo, traziam aos professores um referencial para suas expectativas em relação à aprendizagem de seus alunos. As crianças com necessidades educativas especiais tiraram este norte, esta referência, criando uma situação de desequilíbrio que está fazendo com que escolas e professores revejam os seus conceitos de ensino e aprendizagem.

Para fazer inclusão e adaptação, é preciso repensar basicamente o conceito Educação, seu propósito e sua aplicabilidade, a escola como participante na formação de um indivíduo autônomo e com qualidade de vida. Não é apenas a escola que está incluindo o aluno. Ela também está sendo incluída na vida daquela criança, também passará a fazer parte na responsabilidade de formar um cidadão, juntamente com sua família e comunidade. Assim ocorre também com a adaptação, outro processo de reciprocidade – não apenas a criança precisa se adaptar à escola, mas mais justa e importante é a adaptação da escola e dos professores a cada aluno.

Crianças também se adaptam umas às outras. A cada ano, novas turmas, novos colegas, diferentes vínculos. A adaptação a crianças com necessidades educativas especiais traz aos colegas sem deficiências a possibilidade de desenvolver através da convivência os conceitos de tolerância, respeito, colaboração e superação, desde que vejam esta postura em seus educadores.

Quando falamos de adaptação, estamos nos referindo ao direito que toda criança tem de ter uma aprendizagem personalizada, que respeite seu nível de funcionamento, suas individualidades, suas idéias. Esta personalização deveria acontecer em dois níveis:

na aprendizagem: ninguém consegue construir algo a partir do que não sabe, não conhece. Personalizar a aprendizagem da criança significa definir de onde se está partindo, o que ela já sabe e como aprende, para então poder definir o que ela precisa e o que  pode aprender, ou seja, onde se quer chegar. E este prognóstico de aprendizagem precisa ser aberto, ampliável e positivo, fugindo da tendência a subestimar capacidades (tanto no ensinar, quanto no aprender). Assim, a evolução acontece em um processo mais tranqüilo, mais harmonioso, para o aluno e para o professor.

A personalização da aprendizagem vai dizer respeito também ao conceito de auto-determinação “nada sobre nós sem nós!”, a criança como personagem atuante neste processo, o que vai exigir uma revisão constante de caminhos e expectativas. O verdadeiro aprendiz não é aquele que só ouve, compreende, responde e executa. É também aquele que pensa, fala, pergunta, argumenta e propõe. Aprendizagem é isso. E a escola deve estar pronta para transitar nestas duas vias, se quiser formar cidadãos participativos e autônomos.

no ensino: além das adaptações que se fizerem necessárias para que a aprendizagem da criança com SD ou com necessidades educativas especiais ocorra do melhor modo possível, seja nas adequações de acesso, de estratégias, de conteúdos ou de avaliação, é importante ainda personalizar a relação professor-aluno. O professor precisa reconhecer seus próprios sentimentos para poder entendê-los e superá-los quando negativos, em um processo de revisão permanente e contínuo para que se encontrem sempre novas possibilidades. Lidar com as limitações de um aluno faz refletir sobre suas próprias, além de estabelecer novas regras e promover a busca de outros caminhos. Questionamentos são necessários e devem começar com o professor em relação a si mesmo.

O que significa se preparar para incluir?

Conhecer a si mesmo.

Ter mais opções disponíveis para ensinar.

Reorganizar expectativas para o possível.

Caminhar passo a passo.

Olhar de verdade.

Como podemos definir o que é adaptar?

- não eliminar nem diminuir aprendizagens antecipadamente.

- transformar potencial em capacidade.

- rever conteúdos na ótica individualizada.

- um processo de ir e vir.

- não é um processo “formatável”, mas flexível, dinâmico, criativo de acordo

com o que   cada aluno expressa.

- requer interesse e motivação, particular a cada aluno.

- não é um conceito fechado.

- envolve a prática e pretende a funcionalidade.

- parte do simples e dominado para o novo.

- ter em mente que informação simples e pura não significa necessariamente

aquisição  de conhecimento.

- estar atento a dificuldades de comportamento que podem comprometer a

aprendizagem. A adaptação de conteúdos começa pela adaptação de

estratégias de  relacionamento, conduta e regras de sala.

- um outro ritmo.

- lançar mão de facilitadores: uso de agenda entre pais e escola, antecipação de conteúdos, favorecer a relação pais-escola-profissionais, estimular a utilização de macetes, estratégias mnemônicas, e todo tipo de comunicação.

adaptar é fazer o máximo dentro do que é possível.

Adaptar significa abrir-se a uma nova mentalidade, percebendo que ao ensinar crianças heterogêneas, com respeito e individualização, tem espaço a criatividade do professor que, com flexibilidade, vai priorizar informações a partir do conhecimento que tiver sobre o aluno e seu funcionamento, buscando alternativas e ocupando o lugar que é seu por escolha: o de ensinar, e a todos.

Josiane Mayr Bibas

Maria Izabel Valente

 

 

Recebendo uma criança com Síndrome de Down em sua escola

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* o presente texto foi redigido para um público de pais e professores de crianças e jovens com Síndrome de Down. Mas seu conteúdo se adapta integralmente para a inclusão de crianças com qualquer deficiência na escola.

 Iniciar um ano letivo traz sempre uma ampla gama de sentimentos. Famílias vêm com suas expectativas e valores. Crianças curiosas, inseguras e desafiadoras chegam com seus lápis e cadernos reluzentes. A professora entra na sala cheia de idéias e energia, ávida em conhecer seus novos alunos, estabelecer os primeiros contatos: que bom seria se todos fossem obedientes e interessados… Que bom seria se todos chegassem no horário, se todos se comportassem bem, se quisessem ir ao banheiro ao mesmo tempo. Que maravilha se todos ouvissem igual, entendessem igual, interpretassem igual, aprendessem igual. Se todos se alfabetizassem no mês de maio, se entendessem a diferença entre côncavo e convexo no mesmo dia, se compreendessem os efeitos do aquecimento global em uma só aula, se todos resolvessem equações algébricas sem dificuldades.

Que maravilha seria… Será que seria mesmo? Seria mesmo tão bom ter diante de si 20 ou 30 seres humanos iguais, que aprendessem do mesmo jeito e ao mesmo tempo? Mais do que improvável, seria chato!

É na diversidade que se aprende, do inesperado é que nascem as idéias, do desequilíbrio é que se faz a transformação. A sala de aula é o local onde se encontram diferentes crianças, vindas de diferentes famílias, cada uma com sua história e seus valores. Querer fazer desse universo uma massa homogênea seria um grande desperdício: quantos pequenos mundos estarão orbitando naquele espaço, construindo e ampliando suas trajetórias reciprocamente nesta convivência?

E o que dizer então do professor que, conhecendo seu pequeno e novo universo, seus alunos do ano letivo que se inicia, vê que entre eles há uma criança com Síndrome de Down?

Receio? Ansiedade? Tranqüilidade? Indiferença? Desafio?

Vamos analisar cada um destes sentimentos: o professor que sente receio diante daquele aluno tão diferente (será mesmo?) dos colegas, provavelmente ainda não percebeu que todas as crianças são diferentes umas das outras e que cada aluno merece um ensino personalizado. Por algum tempo se pensou que inclusão seria receber um aluno com deficiência e procurar torná-lo igual aos seus colegas. Hoje sabemos que incluir significa exatamente o contrário: o aluno é diferente e todos os seus colegas também o são. Ou seja, todos os alunos são diferentes! O professor, diante de um aluno com SD pode ficar receoso devido ao desconhecimento do tema e aos preconceitos adquiridos em formações acadêmicas que ainda não previam o respeito à diversidade. Este professor, além de rever o modo como ensina, terá a oportunidade de rever seus conceitos e adaptar-se internamente para incluir. Preparar-se para receber esse aluno é preparar-se para crescer. É ter a coragem para abrir-se para o desconhecido – quando enfrentamos situações internos, muitas vezes insuspeitados.

ansiedade, um sentimento natural quando o ano começa com uma nova classe de alunos, e também natural no professor que conhece uma criança que inicialmente parece fugir dos padrões, pode ser positiva ou negativa. A ansiedade positiva o leva à busca de informações, instiga sua curiosidade e exercita sua criatividade. A ansiedade negativa congela, impede atitudes, traz consigo a tendência a produzir, estimular e se dedicar menos, reduzindo expectativas para evitar frustrações. Esta ansiedade se atenua à medida que o professor percebe que não precisa saber tudo, dar conta de tudo, resolver tudo, à medida que vê os pais e terapeutas como aliados e passa a acreditar em suas próprias capacidades, bem como nas do seu aluno. Reconhecer seus sentimentos em relação à inclusão e procurar orientação, ajuda e informações, conhecer outras experiências conversando com outras professoras, com a família e os profissionais envolvidos com a criança  é uma das formas de realizar um bom trabalho e superar o receio inicial.

tranqüilidade estará presente no professor que encara este aluno como mais um, naquele que segue uma abordagem individualizada de ensino, que tem informações atualizadas sobre a síndrome, ou que simplesmente acredita que todas as crianças, devidamente orientadas e mediadas, aprendem. É esse o sentimento poderoso na inclusão: acreditar. Acreditar que, como professor, pode dar o máximo de si para ensinar e que seu aluno, com ou sem deficiência, estará dando o seu máximo também.

indiferença talvez seja o sentimento que traz mais riscos à aprendizagem do aluno. O professor que encarar seus alunos de modo indiferente e superficial, colocar-se em um papel passivo na inclusão da criança com qualquer tipo de dificuldade ou que optar em não enfrentar ou reconhecer a situação de aprendizagem de seu aluno, terá poucas chances de sucesso. O professor que assume esta postura em relação à aprendizagem de qualquer aluno deve reconsiderar suas escolhas.

Ensinar é sempre um desafio. Mesmo o professor que se amedrontou inicialmente diante do aluno com SD, que em um primeiro momento pensou em fugir da situação e que poderia ter optado por um ano inteiro de “você faz de conta que aprende e eu faço de conta que ensino”, pode afinal perceber que o aluno com SD (ou com mau comportamento, baixa visão, surdez, paralisia cerebral,…) é capaz de aprender desde que ele exerça seu papel de educador em sua plenitude.

E o que significa, afinal, receber um aluno com deficiência em sua sala?

Significa, antes de tudo, outro aluno, mais um aluno. O risco de generalizar o nível de competência de crianças com necessidades educativas especiais é um risco, pois como todas, crianças com deficiências são muitos diferentes entre si, com variados níveis de funcionamento cognitivo, lingüístico, emocional e social. Portanto seu aluno vai se beneficiar com uma avaliação acurada e detalhada para que se possa estabelecer o que ele já sabe, suas competências e suas necessidades (bom mesmo seria se essa avaliação pudesse ser feita com todos os alunos!). Neste momento, passa pela mente do professor o seu dia cheio de atividades, 20 crianças solicitando sua atenção, atividades a preparar e tarefas a corrigir, e um pensamento inevitável: “Como vou arranjar tempo para fazer uma avaliação detalhada??”

Ela é perfeitamente possível, se abranger um parecer dos pais do aluno, laudos de desenvolvimento dos terapeutas que eventualmente o acompanham, dos professores e/ou escola do ano anterior, além de uma observação inicial feita pela própria professora, buscando traçar preferencialmente o conhecimento que o aluno já traz, suas habilidades e talentos, e os canais mais eficientes para se alcançar sua aprendizagem. Uma avaliação que pretenda o levantamento de competências que mostram caminhos e não apenas das dificuldades que parecem representar grandes obstáculos.

Tendo em mãos estas informações vindas de diferentes fontes, estabelecendo uma rede de apoio com pessoas de dentro e de fora da escola, será possível delinear os caminhos a seguir (abordagem), as metas a atingir (conteúdos) e as ferramentas a utilizar (estratégias), da mesma forma que se pré-estabelecem para todos os alunos.

Mas o grande truque da inclusão é não se fixar no pré-estabelecido. É claro que ensinar a uma turma sem uma direção pretendida seria submergir no caos da liberalidade exagerada, mas incluir (ou melhor, ensinar a todos) significa estar aberto a mudanças, a revisões de percurso, à busca de novos recursos, à criação ou resgate de novas estratégias e materiais, a admitir que preconceitos e rotas pré-determinadas podem sub ou superestimar rendimentos e funcionamentos.

Deixar que as coisas aconteçam no seu tempo, sem descuidar ou adotar atitude passiva, permite que a criança se sinta segura e confiante e dessa forma possa se mostrar. É importante explorar a fase inicial do ano letivo, estabelecendo uma relação positiva e saudável que auxiliará no enfrentamento de novas situações, sejam elas de conquista ou de dificuldades encontradas. Uma relação baseada em sentimentos firmes de confiança e credibilidade permite a experimentação, o acerto e erro e promove aprendizagem.

Saber desta criança, conhecer sobre a síndrome, sobre o histórico escolar e de vida é sem dúvida importante, mas acreditar, sem deixar de ser realista, nas possibilidades da inclusão é o que vai permitir que essa seja uma história bem sucedida. O que faz muita diferença é a autorização que o professor se dá de ensinar a esse aluno, de acreditar nele sem medo de se frustrar como mestre, de permitir que se expresse e aja de acordo com o que consegue e pode, evoluindo sempre. A espontaneidade nas atitudes, no jeito de lidar e responder a esta criança de forma positiva serve como combustível para despertar o desejo e a curiosidade de aprender. Escutar a criança, dar espaço para que se expresse e aprenda, vivencie e pratique é caminho de sucesso no processo ensino-aprendizagem.

Desde o princípio, uma meta precisa estar focada: a autonomia. É nessa direção que se quer caminhar, chegando a ela com bagagem máxima ou com os mínimos instrumentos necessários. Como para todos os alunos, o professor deve ter em mente não apenas transmitir conteúdos formais, mas sim conteúdos de vida, pré-requisitos para uma autonomia real. Estimular a criança a pensar, perceber e analisar o que está acontecendo a sua volta, levantar possibilidades de resolução de problemas e de escolhas, buscar novas alternativas. A criança que se desenvolve dessa maneira apresentará maior facilidade na assimilação de novos conteúdos e manifestação daquilo que sabe.

E o seu aluno vai precisar de adaptações curriculares? Vão ser necessárias adequações de estratégias? Ele vai acompanhar seus colegas? Não há como saber antes de começar a ensinar e a observar sua aprendizagem. O importante é não iniciar com baixa expectativa, esquartejando conteúdos, supondo um limite de aprendizagem que apenas o tempo e o cotidiano saberão definir. Deixe que seu aluno o surpreenda!

Lembram da conversa de como seria bom se todos os alunos fossem iguais?

Já vimos que não seria tão bom assim, afinal. Bom mesmo seria se pudéssemos saber como cada aluno aprende melhor e nos adaptássemos a estas informações, respeitando seus tempos e estilos de aprendizagem. Bom mesmo seria se o aluno que aprendesse melhor através de estímulos visuais, tivesse este canal priorizado; que aquele que tem tempo de concentração curto tivesse acesso a variadas atividades abordando um mesmo conteúdo; se o que tem dificuldades de memória fosse estimulado através de lembretes e bilhetes. Isto tudo não só seria bom, como é perfeitamente possível. Basta conhecer seu aluno e acreditar que ele pode aprender, reconhecendo e reforçando o que já demonstrou dominar e, partindo desse sucesso, apresentar novas etapas e novos conhecimentos a serem adquiridos. Basta também estar consciente que a inclusão admite dúvidas, uma vez que é processo em desenvolvimento, desde que acompanhadas de humildade para ir em busca de respostas.

Não existe nada mais simples e verdadeiro do que dizer que a melhor maneira de receber o aluno com deficiência é recebê-lo de braços e coração abertos, permitir-se olhar aquela criança ou jovem além das eventuais dificuldades que possa trazer. Acreditar nas possibilidades. Se a escola focar suas expectativas e estratégias apenas nas dificuldades do aluno, logo se verá frustrada e desmotivada, pois a defasagem pode acontecer efetivamente. Mas se o foco estiver em suas habilidades e em uma visão competencial da aprendizagem, maior será o resultado alcançado pelo professor, pelo aluno que parecia tão diferente e por seus colegas que certamente também terão seu ensino positivamente contaminado por este modo inclusivo de ver o jeito de aprender de cada um.

Josiane Mayr Bibas

Maria Izabel Valente

Avaliação na inclusão

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 Quando se fala em avaliação, devemos pensar em dois momentos distintos:

a)     avaliação inicial: delineia o perfil de aprendizagem do aluno

b)     avaliação durante o processo de ensino-aprendizagem

 A)      Avaliação inicial: realizada no início do ano letivo pela professora do ensino regular, contando com a cooperação da família e dos outros profissionais envolvidos com a criança. Ao professor cabe identificar as Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) de seu aluno, pela sua proximidade e por ser o mediador e organizador de sua aprendizagem.

A participação dos pais traz dados de realidade vivenciados pela criança em outros âmbitos, que contribuem para traçar um perfil pautado em suas competências, mais que em ineficiências. Pais que participam do processo compreendem melhor as necessidades do filho e os objetivos educacionais do professor, e tomam consciência da importância de seu papel e de sua capacidade de expandir os conhecimentos trazidos da escola.

O parecer dos profissionais que fazem o suporte educacional ou terapêutico da criança também deve fazer parte da avaliação inicial.

 Uma minuciosa observação das habilidades e eventuais dificuldades do aluno com NEEs vai possibilitar a construção de objetivos de aprendizagem a serem alcançados, entrelaçando informações, metas e prioridades baseados no currículo da série em questão. Nesta reflexão, novos critérios são levantados, de acordo com o perfil de aprendizagem e funções cognitivas de cada criança (por exemplo, a criança com baixo nível de atenção, terá o tempo de permanência em atividades definido como critério e, portanto, como índice de aprendizagem) e de suas competências (se ela ainda não sabe ler, mas se interessa muito por histórias, por exemplo).

A definição das NEEs possibilita conceber um projeto educativo de uma maneira aberta e flexível, como um instrumento para promover o desenvolvimento do aluno. Deve ser adaptado às suas características – educacionais, sociais, culturais – bem como ser referência para suas diversidades, capacidades e dificuldades. O currículo tem de ser um instrumento verdadeiramente útil, que responda à inevitável diversidade dos alunos, quanto ao interesse, ritmo de aprendizagem e experiências anteriores.

 A definição das competências do aluno deverá ser mais importante que a definição de suas limitações, pois é partindo do que se sabe que chegamos ao que não se sabe.

A avaliação inicial é investigativa e leva à determinação dos objetivos, conteúdos, estratégias e condutas para cada aluno. Mas, ao mesmo tempo, tem caráter altamente dinâmico, uma vez que pode e deve ser constantemente revista e modificada. A partir desta avaliação inicial o professor terá um parecer real e individualizado de seu aluno bem como os parâmetros necessários para identificar seus avanços.

Exemplos de estratégias adaptativas no processo de avaliação:

- mudança da temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação: considerar que o aluno com NEEs pode alcançar os objetivos comuns ao grupo, mas pode requerer um período maior de tempo.

- priorizar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contemplem as altas habilidades do aluno, suas condutas típicas e suas dificuldades. Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos para seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas NEEs. Os critérios de priorização são o significado dos conteúdos, se são básicos, fundamentais e pré-requisitos para aprendizagens posteriores.

- prevalência da tendência a promover o aluno e não a dificultar seu percurso. Para alcançar este objetivo, é importante dar mais valor às competências que às dificuldades, às conquistas que aos prejuízos, tendo como parâmetro seus próprios ganhos em relação a si mesmo.

B) Avaliação no processo ensino-aprendizagem:

A avaliação do desenvolvimento dos alunos também muda para ser coerente com as demais inovações propostas. O processo ideal é o que acompanha o percurso de cada estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências, habilidades e conhecimentos. A meta é mobilizar e aplicar conteúdos acadêmicos e outros meios que possam ser úteis para se chegar a realizar tarefas e alcançar os resultados pretendidos pelo aluno. Apreciam-se os seus progressos na organização dos estudos, no tratamento das informações e na participação na vida social.

Desse modo, muda-se o caráter da avaliação que, usualmente, se pratica nas escolas e que tem fins meramente classificatórios. Para alcançar sua nova finalidade, a avaliação terá, necessariamente, de ser dinâmica e contínua, mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus retrocessos e progressos.

 Vários são os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar, de modo dinâmico, os caminhos da aprendizagem, como: os registros e anotações diárias do professor, os chamados portfólios e demais arquivos de atividades dos alunos e os diários de classe, em que vão sendo colecionadas as impressões sobre o cotidiano do ensino e da aprendizagem. As provas também constituem opções de avaliação desejáveis, desde que haja o objetivo de analisar, junto aos alunos e seus pais, os sucessos e as dificuldades escolares.

É importante também que os alunos se auto-avaliem e nesse sentido o professor precisa criar instrumentos que os exercitem/auxiliem a adquirir o hábito de refletir sobre as ações que realizam na escola e como estão vivenciando a experiência de aprender.

 Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são próprios. É fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa pelo aluno. O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno.

As dificuldades e limitações precisam ser reconhecidas, mas não devem conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente acontece.

Independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica e interativa, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber.

O professor deixa de ser um palestrante. Para ensinar a turma toda, o professor partilha com seus alunos a construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula, restringindo o uso do ensino expositivo. Em sua sala de aula os alunos passam a interagir e a construir ativamente conceitos, valores e atitudes.

Esse professor arranja e explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar nessa exploração.

Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do saber com seus alunos, como nos ensinou Paulo Freire (1978), consegue entender melhor as possibilidades e dificuldades de cada um e provocar a construção do conhecimento com maior adequação.

O professor, neste contexto, não procurará eliminar as diferenças  em favor de uma suposta igualdade do alunado. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo a exposição das idéias e contrapondo-as todo tempo, provocando posições críticas e enfrentamentos próprios de um ensino democrático.

Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos e experiências, o professor garante a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos. Ele deverá propiciar oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar até onde for capaz de progredir. Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.

 Algumas dúvidas freqüentes:

São válidas as retenções entre um ciclo e outro, ou entre uma série e outra, para quem não alcançou notas mínimas?

O simples fato de existir avaliações, em que uma nota mínima é exigida para a promoção, já reflete que a escola continua adotando padrões conservadores de avaliação. Isto porque a nota mínima representa a intenção que alguma padronização é necessária naquela escola e um rendimento mínimo é esperado de todos os alunos. Nesse momento, começam as exclusões e não apenas de crianças com deficiência.

Assim, as avaliações com o fim de reter o aluno devem ser repensadas pelos sistemas de ensino, pois deveriam refletir as habilidades alcançadas para o aluno seguir em frente, e não o contrário.

Para seguir em frente, o aluno precisa encontrar sempre práticas de ensino adequadas à diversidade. Por outro lado, ainda que não se altere o sistema de avaliação, é indispensável que mude o olhar do professor ao corrigir as provas, levando sempre em conta as peculiaridades de cada criança que compõe a sua turma.

 Mas não é importante que um mínimo de aprendizado seja exigido para se passar adiante?

É necessário que se espere o máximo de aprendizado dos conteúdos curriculares ministrados, mas com respeito às limitações naturais de todos os alunos. A forma tradicional de se fazer avaliações não leva em conta esses limites e faz com que a criança fique retida porque não aprendeu certos conteúdos. A experiência demonstra que não é a repetência que vai fazer com que o aluno aprenda, mas sim o estímulo contínuo e a valorização de suas potencialidades. Cada série/ciclo é uma nova oportunidade de aprendizado e deve oferecer os conteúdos de forma rica e plural, para que todos os alunos se identifiquem e aprendam a seu modo.

 Referências Bibliográficas:

- O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular/ Ministério Público Federal -Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, Luisa de Marillac P. Pantoja, Maria Teresa Eglér Mantoan/2004

- Parâmetros Curriculares Nacionais / Documento Avaliação na Educação Especial

- Necessidades Educacionais Especiais – Como Avaliá-las? – Sahda Marta Ide/2001

- Atuando em Contexto: O Processo de Avaliação numa Perspectiva Inclusiva – Denise Meyrelles de Jesus/2004

Josiane Mayr Bibas

Maria Izabel Valente

Tempos de aprendizagem

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No presente texto vamos falar do tempo em suas diferentes concepções. O tempo será considerado em seus aspectos quantitativo (o tempo mensurável, passível de comparação, o passar das horas), qualitativo (o tempo interno, que envolve as características individuais de cada pessoa, sua disponibilidade, organização interna e potencial), e o seqüencial (tempo que diz respeito à elaboração, conceituação, maturação e aplicação prática dos conhecimentos adquiridos, a organização temporal de atos e fatos).

 Para que uma criança (tenha ela alguma deficiência ou não) aprenda efetivamente, devemos considerar sempre alguns aspectos individuais que vão determinar a sua aprendizagem:

 – sua personalidade;

- seu interesse e motivação;

- sua capacidade intelectual;

- seu ritmo pessoal de trabalho e de progresso.

 Cada criança terá seu tempo e exigirá respeito e uma adaptação adequada para que evolua em seu processo de aprendizagem. Com freqüência, a lentidão é dura para o professor, que espera avanços rápidos e resultados concretos. Mas, ao apressar o processo, corre o risco de provocar na criança sentimentos de frustração, menos valia, desmotivação, resultando em atitudes de evitação da aprendizagem decorrente de seus erros e fracassos que quase certamente aumentarão.

Tampouco convém ir mais devagar do que a criança necessita, porque podemos provocar aborrecimento, falta de interesse e pouco esforço mental, especialmente na presença de repetições mecânicas dos mesmos exercícios e atividades. É fato conhecido que alunos com SD ou outras necessidades educativas especiais necessitam de mais práticas e repetições, mas devemos variar convenientemente a apresentação do material para evitar rotina e desinteresse e possibilitar que se detectem focos de interesses e estratégias de apoio eficientes.

 Até há pouco tempo atrás, pensava-se que crianças com necessidades especiais eram crianças normais com atraso, aprendiam e se desenvolviam de maneira igual às outras crianças, passando por etapas idênticas e na mesma ordem, só que em um ritmo mais lento, decompondo o processo de aprendizagem em seqüências menores. No entanto, Gibson (1985) afirmou que crianças com SD e outras deficiências não são apenas atrasadas; elas têm algumas dificuldades específicas de aprendizagem e seus programas devem ser estruturados com vista a compensar diretamente estas dificuldades.

 O desenvolvimento cognitivo da criança com SD e necessidades educativas especiais passa essencialmente pelas mesmas etapas do desenvolvimento cognitivo de todas as crianças, porém de maneira mais lenta. Apresenta dificuldades de superação de algumas etapas, com patamares mais extensos entre as novas aquisições, que não necessariamente significam parar, ou estacionar na aprendizagem, e representam um tempo de consolidação, apropriação das aquisições anteriores.

É comum também um período de retrocesso entre uma evolução e outra, período necessário para a criança experimentar e se apropriar da habilidade adquirida e aí retomá-la para seguir adiante.

Analisando as características de aprendizagem das crianças com deficiência intelectual (sempre lembrando que não podemos ter uma visão única de crianças com necessidades educativas especiais; são diferentes entre si, como cada ser humano, daí a necessidade da ótica individualizada), podemos considerar que para elas existem duas idades, que muitas vezes são distintas: a idade cronológica e a de funcionamento. Cada criança pode apresentar diferentes níveis de maturação e, conseqüentemente, diferentes níveis de aquisição. Esta assincronia na maturação e aquisições da criança com defici6encia intelectual faz com que ela possa apresentar um nível de funcionamento baixo em uma área, podendo estar madura para avançar mais em outra. Seria um erro freiá-la em um aspecto até que os níveis se igualem. Ao contrário, não abandonando o trabalho nas áreas mais difíceis, convém deixar a criança progredir o quanto possa nas áreas mais fáceis para ela. Desta forma, se ganhará em sua estima pessoal, o que lhe  facilitará o progresso nas áreas de maior atraso. Não existe justificativa para parar ou recuar para igualar estes níveis, já que como citado anteriormente, não se observa um processo contínuo na aprendizagem, mas sim aquisições muitas vezes isoladas, decorrentes das diversas habilidades, aptidões, interesses e possibilidades de cada um.

 Durante todo o processo de aprendizagem podem ocorrer dificuldades na consolidação dos conhecimentos adquiridos, sendo importante ressaltar o benefício do tempo dedicado às retomadas de conteúdos. Na agilidade de acontecimentos que vivenciamos atualmente, retornar, retomar, pode parecer perda de tempo, mas no caso da criança com dificuldades cognitivas, rever conteúdos vai sedimentar o conhecimento. Ela se mostra entusiasmada em aprender coisas novas, mas não utiliza o que aprendeu, dificultando a fixação do conteúdo, que se perde no tempo. Posteriormente, ao repetir as mesmas atividades, é como se não as tivesse aprendido. É essencial então levar a criança a generalizações, aplicações do conteúdo aprendido a situações funcionais e de vida real, favorecendo a permanência do conhecimento adquirido e sua utilização posterior.

 O déficit de integração temporal acarreta distúrbios em duas das funções cognitivas: em certas formas de memória, especialmente a de curto prazo e na planificação prospectiva. Crianças com SD ou deficiências intelectuais podem ter dificuldade em desenvolver estratégias espontâneas para melhorar a capacidade de memória, o que compromete a retenção dos conhecimentos. Conscientes desta dificuldade, professores devem estimulá-las com intervenções adequadas.

A limitação na capacidade de planificação aparece na dificuldade em organizar atos cognitivos e condutas que exigem a perspectiva do tempo. Não apresentam dificuldades para realizar tarefas rotineiras. O problema surge quando precisam planejar uma nova forma de conduta, especialmente se a conduta exigir uma nova seqüência de atos.

É produtivo facilitar, buscar com a criança estratégias de apoio, “macetes” que lhe favoreçam o acesso às informações armazenadas e a otimização de seu uso, desenvolvendo memória e planejamento.

 Definir o ritmo de cada aluno é tarefa difícil. Na hora de sistematizar os objetivos específicos e parciais para um aluno, podem se encontrar dificuldades, porque nem sempre é evidente o funcionamento cognitivo da criança, se ela precisa de maiores parcelamentos do conteúdo ou se avança “pulando” algum passo. A experiência tem demonstrado que é mais eficaz determinar que a criança necessita avançar pouco a pouco, tendo êxito sempre e que, para isso, há que se elaborar muitos passos intermediários antes de chegar a um objetivo mais geral. Se uma criança não precisar de todos esses passos, ela mostrará ao professor, que lhe facilitará seu avanço mais rápido.O professor precisa ser observador, flexível e criativo para analisar as causas da falta de progressos ou de progressos muito lentos, e assim modificar o programa. O importante é fugir das aquisições mecânicas, que permitem inserir comportamentos passivos e reativá-los sob comando, satisfazendo em parte as fantasias reparadoras.

 Se a uma criança não solicitamos sempre algo novo, proporcional às suas capacidades, ela regride para comportamentos mais fáceis e mais conhecidos. É preciso descobrir as suas reais capacidades, mas também as capacidades potenciais escondidas que podem ser solicitadas e amadurecidas em um clima adequado de exigência. Partindo de atividades mais fáceis, de tarefas que a criança será capaz de realizar e finalizar e que lhe tragam sucesso, estaremos lhe possibilitando que busque dominar as novas situações e propostas que surgirem. Assim, estará apta a utilizar suas aquisições prévias com mais tranqüilidade, em seu tempo de funcionamento, sem angústias. Devemos solicitar às crianças algo mais daquilo que já sabem para estimular a transferência das próprias habilidades para novos campos de experiência, prontos a voltar atrás se a demanda gerar ansiedade ou determinar evidentes insucessos. Isto só é possível quando há confiança nas possibilidades da criança, confiança realista que não superestime, mas nem menos subestime o nível no qual ela pode operar e não impeça seus próprios interesses e motivações de se manifestar.

Alguns aspectos que revelam a abrangência e importância da noção TEMPO na aprendizagem na SD e outras deficiências intelectuais:

 1. a noção temporal propriamente dita, conceitos de antes, depois, ontem, hoje, amanhã, dias da semana, podem demorar  a ser  adquiridos.

2. a criança pode ter dificuldade na sequencialização temporal em relação à organização da sílaba na palavra, da  palavra na frase, da frase na narrativa.

3. dificuldade em organizar fatos temporalmente em suas narrativas.

4. pode ter menor tempo de atenção e concentração em atividades.

5. a criança precisa de mais tempo para aprender.

6. permanece mais tempo em determinados patamares de aprendizagem.

7. apresenta tempos diferentes, assincronias entre suas próprias aquisições.

8. precisa de mais tempo para responder.

9. seu tempo lentificado costuma causar ansiedade nos pais, professores e terapeutas.

10. a ansiedade provocada por seu tempo lentificado nos adultos que a cercam, pode desencadear na criança insegurança e  desmotivação para aprender.

 A idéia da inclusão não é fazer com que os alunos com deficiências atinjam os mesmos níveis, nos mesmos tempos, alcançados pelos demais alunos, mas oportunizar uma situação de aprendizagem que seja rica de estímulos e que permita a cada aluno o desenvolvimento máximo de seu potencial, no seu tempo, no seu ritmo.

 Referências Bibliográficas:

- Síndrome de Down / José Salomão Schwartzman…[et.al] – São Paulo : Ed. Mackenzie : Memnon, 1999

- Síndrome de Down y Educación – Jesús Florez e Maria Victoria Troncoso. Cantabria : Masson-Salvat Medicina, 1991

- Síndrome de Down : lectura y escritura – Maria Victoria Troncoso e Maraia Mercedes Del Cerro. Cantabria : Masson,S.A., 1998

- Um Progetto Integrato per la Síndrome di Down – Aspetti clinici, riabiltativi e psicosociali. Stefania Bargagna e Francesco Massei. Edizioni Del Cerro, 1996

Josiane Mayr Bibas

Maria Izabel Valente

Apoios na aprendizagem

Captura de Tela 2013-03-17 às 18.13.08

apoio. [Dev. de apoiar] S. m. 1. O que serve para suster, firmar. 2. Amparo, proteção, suporte. 3. Aprovação, aplauso.

 O ser humano é um ser essencialmente social que busca viver em grupos. Sendo assim, podemos entender que esta busca se dá, entre outros motivos, pela necessidade de estabelecer condutas de apoio e cumplicidade. Isto se repete de diferentes maneiras nas situações que vivemos, enfrentamos e construímos. Na escola não é diferente – o apoio é necessário e, algumas vezes, condição para aprender. Porém, apoio não é substituição, compensação ou simples eliminação de obstáculos. Também não pode ser entendido como mera facilitação para se chegar a um determinado fim. Apoio é algo essencial para, diante  de dificuldades, se encontrar o melhor caminho a percorrer. Apoiar é dar condições, é fazer pontes, é prover recursos, é estimular, não deixar desistir, sempre com o cuidado de não interferir no desenvolvimento da autonomia.

 Cada pessoa ou escola tem suas particularidades, portanto vai necessitar ou utilizar o recurso do apoio ou acompanhamento de diferentes maneiras e em diferentes momentos.

 Inclusão escolar é o respeito à diversidade de cada aluno visto a partir de seu potencial próprio de aprendizagem. A escola inclusiva é aquela que busca um novo modo de ensinar a todas as crianças, adequando-se ao estilo de cada uma, desviando-se da tendência à homogeneização. Inclusão é processo, é construção, é transformação em curso, com direito a revisões de percurso. Não estamos falando aqui em experiências, tentativas imprudentes e resultados hipotéticos. Falamos de escolas que querem acertar e sabem que seu dever é oferecer o que for preciso para o aprendizado e inclusão de seus alunos. Estas escolas logo descobrem carência de apoios e a ausência de fórmulas, e procuram formas de ensinar que sejam compatíveis com sua estrutura acadêmica, com sua metodologia, com o material físico e humano disponíveis.

 A diversidade, tão valorizada no olhar que damos aos alunos, também está presente na escola e professores que os recebem. Diferentes contextos culturais, diferentes métodos, condições financeiras ou filosóficas, diferentes seres humanos que representam cada professor, diversos em sua formação, sua história e seus princípios e, finalmente, diferentes fases e especificidades encontradas no processo de aprendizagem e construção emocional de cada aluno, vão definir a realidade do ambiente escolar da criança.

 Para ensinar a todos, a postura do olhar altamente individualizado para o aluno – não apenas o que tem SD ou outra NEE – é fundamental. A reorganização do modo de ensinar, as expectativas de aprendizagem e as adequações serão também altamente personalizadas, visando alcançar o aluno através de suas competências, seus canais de acesso. E estas competências e predisposições podem variar tanto de aluno para aluno… Como então regrar a inclusão? Como estabelecer o que é aceitável e o que não é?

 Queremos abordar no presente texto uma das formas de praticar e efetivar a inclusão: o acompanhamento do aluno na escola e os apoios que ele pode precisar, em um ou outro momento, para aprender. É assunto sem unanimidade, levanta polêmicas e discussões. Pode ocorrer de diversas formas: em tempo integral ou em determinados momentos mais formais, em apenas algumas matérias ou em todas as consideradas acadêmicas, dentro da sala ou em espaço reservado, no turno ou no contra-turno, com assistente/tutor pessoal ou de toda a sala. Pode ser necessário e não oferecido, pode ser imposto e cobrado. E pode ser bom, adequado e produtivo, assim como pode ser desmotivante e promotor de relações de dependência. Mais uma vez, precisamos do olhar que respeita a diversidade e procurar entender cada modo de acompanhar, para então questionar, negar ou aceitar. A intenção não é determinar se apoio, reforço ou tutoria são necessários para a aprendizagem de crianças com SD ou com outra necessidade educativa especial (pois acabamos de demonstrar a grande variedade de aspectos que devem ser considerados para chegar a tal conclusão), mas sim a de levantar possibilidades e analisar alternativas.

 Considerando a diversidade existente entre alunos com algum tipo de deficiência, não há como determinar o que é mais adequado para um ou outro aluno. A inclusão de uma criança no ensino regular não permite ousar qualquer tipo de generalização. O apoio é tão variável e sem regras quanto a inclusão –  não existe fórmula, apenas a vontade de fazer acontecer e o acreditar que é possível, pontos essenciais para conhecer o aluno a partir das suas possibilidades. Todo apoio ou acompanhamento é válido desde que atenda as necessidades da criança, da família e da escola e, principalmente, desde que o envolva o aluno um processo lado a lado e não de cima para baixo.

As estratégias utilizadas como apoio em sala como, por exemplo, o uso de gravuras, vídeos e experiências práticas para favorecer a aprendizagem do aluno que tenha dificuldades em assimilar informações apenas pelo canal da audição, podem enriquecer e consolidar o aprendizado de todos os alunos da turma. Ou seja, quando falamos de apoios, vemos uma pedagogia que pode ampliar seu alcance ao pensar em caminhos e estratégias para facilitar o acesso à aprendizagem do aluno com alguma dificuldade, incrementando assim a acessibilidade aos conteúdos da classe como um todo.

 Rodriguez (2007, pg. 02) analisou detalhadamente o assunto, no artigo “Integración educativa en el aula ordinária com apoyos de los alumnos com síndrome de Down: sugerencias prácticas”, que adaptamos aqui

* O artigo no qual nos baseamos é dirigido para alunos com síndrome de Down, mas os conceitos podem ser adaptados para crianças com outros tipos de necessidades educativas especiais.

 As possibilidades de apoio ao aluno com SD são numerosas. O apoio pode ser prestado pelo professor, por professores especiais, outros professores da escola ou pelos colegas, pelos pais da criança ou terapeutas. Pode ser realizado antes, durante ou depois da aula, dentro ou fora da classe, de forma individual ou em pequenos grupos. A flexibilidade estará assegurada tendo diante de nós modelos tão variados de apoio. Se a eles somamos uma adequação curricular que respeite as especificidades do aluno, as probabilidades de êxito aumentam significativamente.

Rodriguez afirma que a inclusão de alunos com SD no ensino regular é a forma mais apropriada para sua escolarização, desde que se tomem as medidas organizativas e metodológicas adequadas para atender às necessidades que podem se apresentar.

A questão então é como realizar este processo de inclusão para que seja o mais proveitoso possível para o aluno com SD.

Parte destes alunos se beneficiaria com apoios individualizados para seguir os conteúdos curriculares da classe, alcançando os objetivos educativos que tenham sido previstos para ele. Algumas questões a serem analisadas:

 - Quem proporciona os apoios?

Quando falamos de um apoio que consiste na ajuda individual do aluno para que acompanhe aprendizagens próximas às da turma, a pessoa mais adequada é a professora regente. É ela quem passa mais tempo com ele e que tem claros os objetivos que quer alcançar com os demais alunos, portanto a mais capacitada para adaptá-los à criança com SD.

Porém, professores podem declarar que não têm tempo, nem conhecimentos específicos para atender necessidades educativas especiais. Assim os apoios podem ser proporcionados por profissionais como professores especiais, pedagogos,  fonoaudiólogo ou por outros professores da escola que tenham disponibilidade de tempo para reforçar determinados aspectos curriculares.

Outra estratégia de apoio é aproveitar os colegas da criança, que teriam a função de ajudar no que possam. Outra forma ainda é o reforço realizado fora da escola para trabalhar os conteúdos escolares, feito pelos pais, por profissionais ou instituições especializadas, fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo, procurando auxiliar a criança enquanto sua inclusão ainda não está consolidada, desenvolvendo habilidades complementares que nem sempre a escola consegue dar: autonomia, habilidades sociais, cálculo, psicomotricidade, leitura e escrita, manejo do dinheiro, etc.

 - Quando se deve apoiar?

Os conteúdos escolares de reforço para crianças com SD podem ser trabalhados antes, durante e depois da aula. Uma vez determinados os objetivos para o aluno, se faz uma sequenciação, distribuindo os conteúdos por sessões. Cada sessão de aula tem, portanto, um plano de trabalho claro e conteúdos definidos, que podem ser explicados à criança antes da aula, de modo que chegue à classe com as noções básicas do que vai ser visto. Pode receber reforço depois da explicação ao grupo, depois da aula, de maneira que em outro horário reveja os aspectos que não entendeu ou que não teve tempo suficiente para assimilar. E pode também receber reforço durante a aula, como a ajuda de um outro professor, de um colega ou do próprio professor regente, logo após a explanação para toda a turma.

Qualquer destas táticas de intervenção permitirá à criança com SD seguir os conteúdos da aula com maior facilidade. Mais ainda, se pode empregar a estratégia combinada – na Espanha chamada de “cabeço e rabo” – que proporciona apoios antes e depois da aula, preparando o aluno previamente e reforçando posteriormente o trabalho feito na classe.

 - Onde se faz este apoio?

Uma possibilidade é que o apoio aconteça fora da sala regular, em uma sala separada, de forma individual ou em pequenos grupos. Esta opção tem o inconveniente de que o aluno com SD perderá experiências educativas com seus companheiros. Mas tem a vantagem de trabalhar individualmente alguns conteúdos adaptados ao aluno, que às vezes podem ser bastante diferentes aos dos colegas, além de possibilitar o trabalho dirigido a questões específicas que podem estar comprometendo a aprendizagem globalmente: programas de reforço da atenção, memória, autonomia, linguagem, etc. Sem dúvida, o aluno também poderá receber o apoio dentro da sala regular. O trabalho simultâneo de dois professores dentro da classe é uma modalidade de apoio que pode beneficiar a todos os alunos e requer um trabalho conjunto sistematizado e bem coordenado dos educadores, que deverão programar juntos os objetivos e atividades utilizadas na sala de aula.

 A missão fundamental do professor de apoio não pode se reduzir a fazer tarefas com o aluno para que possa seguir o ritmo dos demais, nem a corrigir suas condutas inadequadas para que o professor regente possa dar sua aula com tranqüilidade. É importante que seus objetivos incluam um investimento no trabalho autônomo da criança, sua participação ativa na classe, a realização de atividades ao mesmo tempo com os colegas e a melhora de sua atenção. O objetivo maior do professor de apoio é o de vir a ser desnecessário, com o aluno que seja suficientemente autônomo para estar na aula de forma participativa, ativa e produtiva.

 - Quais conteúdos vão ser reforçados ou apoiados?

A avaliação criteriosa do aluno e a elaboração das adequações curriculares individuais definirão os seus objetivos e conteúdos. A partir disto, se definirão os conteúdos que requerem um trabalho de apoio ou reforço.

É provável que à medida que avança no Ensino Fundamental, o aluno vá necessitando de apoios ou adaptações mais significativas. Mas não há como generalizar. Cada aluno, cada matéria, deverão ser objetos de análise e adequações específicas e personalizadas.

 - Como fazer?

Para que um aluno com SD (ou outras necessidades educativas especiais) possa aprender e estar realmente incluído na escola regular, o professor, além dos apoios propriamente ditos, pode tomar outras medidas complementares para aumentar a participação deste estudante.  São medidas que não vão exigir um esforço excessivo do professor, vão auxiliar o aluno com SD e poderão produzir melhoras na aprendizagem de todos os alunos da classe.

 Medidas relacionadas aos colegas:

- os colegas podem receber uma breve explicação sobre a Síndrome de Down.

- deve-se levar em conta que a forma como os colegas vão interagir com o aluno com SD terá como modelo a interação da professora com este aluno.

- é interessante criar a figura do aluno tutor ou de acolhida, válido para qualquer aluno novo que se incorpore à sala, que o acompanhará e ajudará nos primeiros dias.

- realizar atividades com diversos tipos de agrupamentos, pares, pequenos ou grandes grupos, para oportunizar a socialização.

Medidas para a classe:

- estruturar as aulas para todos os alunos, dando uma idéia geral do conteúdo e objetivos no início, resumindo os pontos-chave à medida que a aula vai avançando e realizando uma revisão e resumo ao final.

- estratégias de organização da informação. Confeccionar antes de cada tema um mapa conceitual, um quadro resumido ou em esquema prévio, que englobe as principais idéias da aula, para que todos os alunos conheçam antecipadamente o que vão trabalhar nas próximas horas ou dias e elaborar um resumo final ao concluir o tema.

- ressaltar as idéias fundamentais de cada aula, seja sublinhando ou destacando partes de textos, ou a partir de dicas ou resumos. Desta forma, o professor ajuda os alunos a realizar tarefas de síntese, destacando o essencial.

- organizar as aulas programando momentos para realizar supervisões individuais dos alunos ou ajudas relativas a aspectos concretos em que possam ter dificuldades. Cinco minutos após uma explicação ao grupo para que o professor se aproxime do aluno com SD e comprove que entendeu, podem ser suficientes.

- animar os colegas para que apóiem o amigo com SD e o ajudem em suas tarefas. A tradicional regra escolar que afirma que “Não se pode colar” pode ser desconsiderada aqui, pois se o objetivo final é a aprendizagem de todos os alunos, em muitas ocasiões uma breve explicação ou modelo de um companheiro é mais efetivo que todos os esforços do professor.

- ter previstos momentos de descanso na aprendizagem intercalando atividades. Encurtar os tempos de trabalho. Dois períodos curtos de atividades podem ser mais produtivos do que um período longo e cansativo.

- confeccionar um banco de materiais na sala, com atividades para cada unidade didática com diferentes níveis de dificuldade para os diferentes alunos, de reforço para os que necessitam consolidar as aprendizagens e de ampliação do conhecimento adquirido para os mais ágeis em aprender. Por exemplo, podem existir textos longos e textos curtos para cada tema.

- planejar atividades variadas para um mesmo objetivo, utilizando materiais ou estratégias diversos, para que sejam acessíveis aos que aprendem de formas diferentes.

- realizar uma distribuição flexível de espaços e tempos. Por exemplo, distribuir a turma em zonas de atividade ou tarefas e com horários em função do ritmo do trabalho dos alunos.

- limitar as exposições orais, complementando-as sempre que possível com outras formas de atividades, mais práticas e funcionais, que impliquem numa maior participação do aluno.

- revisar com freqüência o que foi trabalhado anteriormente, para verificar que as capacidades adquiridas não tenham sido esquecidas e que se está produzindo uma verdadeira consolidação da aprendizagem.

Medidas dirigidas ao aluno com SD:

- utilizar os pontos fortes para melhorar sua aprendizagem. Empregar o ensino baseado em imagens e objetos, com apoio visual para facilitar a memorização e a aplicação prática em situações reais. Por exemplo, painel com os horários de atividades, para que saiba sua rotina. Estratégias que auxiliam sua postura de estudante e comportamento adequado: cartazes espalhados pela escola com orientações, as regras, os horários, etc. Cartazes com assuntos trabalhados, temas atuais.

- a aprendizagem por meio de modelos ou por observação pode ser mais destacada nas crianças com SD. Permitir que o aluno tome seus colegas como referências antes ou durante a atividade.

- levar em conta também seus pontos fracos, por exemplo, limitando as exposições verbais em sala, reduzindo as exigências de expressão oral ou adaptando as explicações e tarefas à sua capacidade de atenção.

- se o aluno com SD tem dificuldades em captar informações por via auditiva:

  • falar com a criança comprovando que esteja atento, olhando no rosto e transmitindo-lhe mensagens diretas, curtas, concisas e sem duplo sentido.
  • sentar-se nas carteiras da frente.
  • reforçar as exposições, instruções e ordens orais com expressões faciais, sinais ou gestos.
  • escrever as palavras-chave e o vocabulário novo na lousa.

- conceder tempo suficiente à criança para que processe a informação e possa responder, respeitando a lentidão de sua resposta.

 Segundo Sandy Alton, da Down´s Syndrome Association, algumas crianças com síndrome de Down precisam de apoio adicional. Este material apresenta alguns aspectos que são esperados do profissional de apoio, no que diz respeito à criança:

  • Aumentar o acesso ao currículo e ao desenvolvimento do aprendizado.
  • Garantir que a criança aprenda novas habilidades.
  • Ajudar a desenvolver a independência.
  • Ajudar a desenvolver habilidades sociais, amizades e comportamento apropriado para a idade.

 No que diz respeito ao professor de apoio:

  • Ajudar a modificar ou adaptar as tarefas planejadas pelo professor.
  • Dar informações mais detalhadas sobre o desempenho do aluno ao professor.
  • Dar oportunidade ao professor de trabalhar individualmente com uma criança com síndrome de Down ou em grupo enquanto assume o lugar do professor.

 Para esta autora, é muito importante que o professor de apoio seja visto como pertencendo a toda classe, dando ajuda a todas as crianças que necessitarem, e não como propriedade da criança com SD. Desta maneira, outras crianças da classe se beneficiam com o apoio extra. O professor da turma é o responsável pela diferenciação das atividades e o professor de apoio poderá adaptar atividades se e quando necessário. O professor-regente nunca deve abdicar de sua responsabilidade pelo aluno com SD.

Além disso, o apoio não deve consistir apenas e nem principalmente na professora ajudante trabalhando individualmente com a criança, especialmente quando isso requer saídas da classe, o que deve ser evitado ao máximo. Embora vá haver vezes em que algum trabalho individual seja requerido, isso só deve ser feito em último caso e dentro da sala de aula, sempre que possível.

É importante estar ciente de que ajuda individual demais pode privar a criança de:

  • ser beneficiada da estimulação e modelos proporcionados pelos colegas.
  • aprender a trabalhar cooperativamente.
  • aprender a trabalhar independentemente.
  • desenvolver relações sociais com seus colegas.

O excesso de ajuda individual também pode levar a uma familiaridade grande demais e à dependência da criança ao profissional de apoio, além de ser uma relação intensa demais tanto para a criança quanto para o ajudante.

Para Reuven Feurstein, é grande a importância da experiência da aprendizagem mediada no processo da educação inclusiva. A Experiência da Aprendizagem Mediada é uma interação na qual o mediador (pai, mãe, professor) se situa entre o indivíduo mediado (filho ou aluno) e os estímulos (os objetos, problemas) de forma a selecioná-los, ampliá-los ou interpretá-los utilizando estratégias para produzir significações além das necessidades imediatas da situação. O mediador seleciona, filtra, organiza, nomeia e dá significado aos objetos, envolvendo e motivando o aluno no processo de aquisição de conhecimento e desenvolvimento de suas funções cognitivas.

 O professor mediador valoriza a aprendizagem como esforço e não como resultado. Envolve os colegas, outros professores, os pais de seu aluno, demonstrando que podemos ensinar dando ferramentas para que todos os alunos desenvolvam o hábito de pensar, refletir sobre as situações, fazer escolhas  e determinar estratégias para  solucionar problemas, e  que possam participar das decisões, sem ser apenas o objeto delas.

A visão cooperativa da aprendizagem escolar é instrumento de grande valor, quando se usam recursos e estratégias que envolvem todos os alunos, dando ao que tem necessidades especiais um papel que respeite suas habilidades. Habilidades essas que devem ser descobertas, desenvolvidas e utilizadas na valorização deste aluno perante a turma, promovendo sempre sua auto-estima, porém sem descuidar das regras gerais e bom comportamento. Mediar a aprendizagem de um aluno é envolvê-lo efetivamente no processo, dar a ele a devida importância como protagonista de sua aprendizagem e não apenas depositário de informações.

Para alguns alunos, em algumas matérias, em diferentes períodos escolares, o professor-regente pode desempenhar sozinho o papel desse mediador. Em outros momentos ou matérias o apoio de outro professor pode ser necessário. Exigências adequadas são apoios importantes que o professor pode dar para seu aluno – atividades e atitudes que estejam dentro de seu campo de possibilidades.  O que é muito nocivo na inclusão é quando a criança percebe que se pede para ela coisas que não consegue realizar ou não se cumprem combinados que existem para seus colegaa, avaliações muito fáceis ou inexistentes, tarefas em sala totalmente diferentes em conteúdo e dificuldade das dos outros alunos. Apoiar também significa ter expectativas positivas a respeito de seu aluno com SD e exigências coerentes com o que se espera de todos os alunos. Peça ao seu aluno aquilo que ele pode fazer. E cumpra o que promete, sejam prêmios ou punições.

‘’Pensar antes’’ é de profunda importância para trabalhar com seus alunos e é também uma maneira necessária e eficiente de apoiar verdadeiramente: aulas estruturadas previamente, em que a professora tenha tido o moviemento anterior de se organizar para atingir cada aluno, podem ser o antídoto para o tão comentado “despreparo”.

 Concluindo, apoiar é feito de gente, de estratégias, de recursos, de materiais, de flexibilidade e até de percepções mais subjetivas. O bom-senso às vezes pode ser o canal mais criativo – vai permitir ao professor reconhecer e respeitar o que seu aluno está precisando para aprender melhor naquele preciso momento: ilustrações sobre o que está sendo dito, ou sentar-se mais perto do professor ou do amigo, ou de um auxiliar que lhe aproxime do conteúdo, ou… O importante é olhar e querer ver. É acreditar e querer fazer. Esse é o apoio mais importante de todos.

 

Josiane Mayr Bibas

Maria Izabel Valente

Imagem daqui.

 

A relação escola-terapeutas

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Quando falamos da relação escola-terapeutas, devemos ter em mente que o personagem principal deste processo é uma criança que é, ao mesmo tempo, aluno e paciente e da qual se esperam aprendizagem e reabilitação. São dois processos interligados: aprendemos enquanto nos reabilitamos, nos reabilitamos enquanto aprendemos. Professores, terapeutas, família e crianças, personagens deste cenário de crescimento, devem funcionar em sintonia, para que o avanço de um seja o impulso do outro.

As crianças com Síndrome de Down ou outras necessidades educativas especiais fazem vários acompanhamentos terapêuticos – fonoaudiologia, psicologia, terapia ocupacional, psicomotricidade, psicopedagogia, etc. – por apresentarem alguma dificuldade, limitação, atraso ou falha em alguma área de seu desenvolvimento e por necessitarem de apoio para reabilitar-se. Escola e terapeuta devem formar uma parceria equilibrada de trocas constantes e retro alimentadoras, para que um resultado positivo aconteça diante de tantas demandas. Cada profissional pode contribuir com sugestões sobre desenvolvimento da linguagem, do comportamento social e dos aspectos cognitivos de seu paciente, o que certamente favorecerá o crescimento do aluno.

A escola tem um papel determinante na detecção de eventuais dificuldades, já que a visão privilegiada do indivíduo no grupo permite uma análise de contrastes e igualdades, e seus encaminhamentos. Também pode contribuir com o processo terapêutico, quando realmente aceita as dificuldades deste aluno como algo natural, que faz parte da diversidade, favorecendo assim sua auto-estima e conseqüentemente a evolução e progressos nas terapias e na aprendizagem.

Tentar conhecer qual é a visão clínica que o terapeuta tem de seu aluno, pode levar a escola a entender melhor as dinâmicas que a criança está vivendo. Isto pode esclarecer dúvidas com relação ao desempenho e ao tempo diferenciado no processo de aprendizagem deste aluno, favorecendo a diminuição da  ansiedade e insegurança das pessoas envolvidas – professora, profissionais da reabilitação e família. Assim, a escola pode atuar respeitando o percurso e as limitações de cada aluno, evitando expor precocemente a criança a situações para as quais está sendo trabalhada.

A criança que apresenta alguma dificuldade, poderá não aproveitar todas as oportunidades de aprendizagem oferecidas no ambiente escolar e é nesse momento que o trabalho conjunto de terapeuta e escola tem grande relevância, pois o terapeuta atuará na reabilitação das desvantagens da criança e a professora com atividades facilitadoras, até que haja um equilíbrio entre desempenho e demanda escolar. O profissional pode orientar a professora sobre como participar do processo de reabilitação e sobre idéias de adaptações de conteúdos ou estratégias.

A escola tem grande importância na sedimentação das aquisições e automatização das habilidades e comportamentos no contexto que transcende o ambiente terapêutico. À medida que os progressos da reabilitação vão surgindo, a escola vai sendo atualizada pelo terapeuta sobre como agir, como propiciar situações de funcionalidade para as capacidades recém-adquiridas ou corrigidas. O espaço escolar funcionará como o “mundo real” da criança, onde se aplicarão as aprendizagens sem o clima protecionista do lar, nem a atenção exclusiva da sala de terapia.

Em contrapartida, muitas vezes os conteúdos curriculares podem ser importantes subsídios nos planos terapêuticos, quando se criam estratégias de reabilitação reforçando a aprendizagem acadêmica. Melhor resultado ainda se obteria ao envolver também a família neste contexto escola-terapias. Quando todos estão informados sobre os conteúdos ensinados na escola, pode se constituir uma rede de estímulos e fixação daquilo que for sendo trabalhado.

Quando falamos em inclusão, tudo aquilo que foi descrito acima, assume proporções de maior importância, uma vez que inclusão implica em romper barreiras do isolamento profissional. A inclusão será mais eficaz pelo ensinamento em grupo, a colaboração e consulta de toda a equipe envolvida com a criança.

Por outro lado, a escola pode ser desfavorável ao processo terapêutico quando é radical em suas propostas e filosofia e não questiona a possibilidade de alguns ajustes que poderiam beneficiar a criança em questão, ou quando diferencia, estigmatiza, exclui ou não aceita as diferenças de cada um. Para que isso não ocorra, a escola deve abrir as portas para o acesso dos profissionais que atuam com a criança, facilitar reuniões e observações em sala de aula. O terapeuta, por sua vez, deve se deslocar e/ou entrar em contato com a escola com freqüência e sempre que necessário. Ele não pode ser visto nem como o intruso que pretende interferir no processo acadêmico, nem como o único responsável pela solução das dificuldades da criança.

A evolução do aluno será o resultado da soma dos esforços da família, da escola e dos terapeutas.

Josiane Mayr Bibas

Ana Tereza Camuzzo Lara